Infância hiperconectada: como a escola pode preservar o tempo de elaboração das crianças?

Vértice Escolar | Psicologia Escolar e Desenvolvimento Infantil

Entre telas, brincadeiras e atividades manuais, a escola tem um papel importante na construção de experiências que favoreçam a participação, a criatividade e o desenvolvimento infantil.

A infância contemporânea está cada vez mais conectada. Telas, vídeos, jogos, aplicativos e diferentes recursos digitais fazem parte da rotina das crianças e também estão presentes no cotidiano escolar. A tecnologia pode ampliar possibilidades de aprendizagem, comunicação, criação e acesso à informação.

Por isso, discutir infância e tecnologia não deveria significar apenas perguntar “quanto tempo de tela é demais?”. Para a escola, existe uma questão complementar e igualmente importante: que experiências estamos oferecendo às crianças quando elas não estão diante de uma tela?

Essa pergunta nos leva a refletir sobre uma ideia que pode contribuir para compreender melhor o desenvolvimento infantil em contextos cada vez mais digitais: o tempo de elaboração.

O que é tempo de elaboração?

Neste artigo, utilizamos a expressão tempo de elaboração como uma proposta para pensar experiências nas quais a criança pode permanecer tempo suficiente em uma atividade para explorá-la, experimentar possibilidades, enfrentar dificuldades, observar consequências, reorganizar estratégias e construir significados.

Não estamos falando simplesmente de duração cronológica. Uma criança pode permanecer muito tempo diante de uma atividade sem estar efetivamente envolvida com ela. Da mesma forma, uma experiência relativamente breve pode envolver intensa participação, descoberta e reorganização.

O ponto central não é apenas quanto tempo uma criança permanece em uma atividade, mas o que acontece durante esse tempo.

Imagine, por exemplo, uma criança construindo uma torre com blocos. Ela experimenta uma possibilidade, a torre cai, observa o que aconteceu, modifica a posição de uma peça e tenta novamente. Talvez a construção caia mais uma vez antes de encontrar uma solução.

Nesse processo, existe muito mais acontecendo do que simplesmente “brincar com blocos”. A criança está estabelecendo relações entre intenção, ação, consequência e reorganização.

É justamente esse tipo de experiência que o conceito de tempo de elaboração procura colocar em evidência.

Por que isso importa para a escola?

A aprendizagem não acontece apenas quando uma criança recebe uma informação. Ela também acontece quando a criança precisa fazer algo com aquilo que encontra: experimentar, relacionar, testar hipóteses, lidar com dificuldades e reorganizar sua ação.

Diferentes perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento ajudam a compreender esse processo. Piaget destacou a atividade do sujeito na construção do conhecimento e os processos de assimilação, acomodação e reorganização diante de situações que desafiam aquilo que a criança já sabe (PIAGET, 1976). Vygotsky enfatizou a dimensão social e cultural do desenvolvimento, destacando o papel da interação, da linguagem e da mediação (VYGOTSKY, 2007). Wallon, por sua vez, evidenciou a relação entre corpo, movimento, afetividade e cognição no desenvolvimento infantil (WALLON, 2007).

Essas teorias são diferentes e não devem ser transformadas em uma única explicação. No entanto, elas permitem uma aproximação importante para a discussão proposta aqui: a criança não é apenas receptora das experiências que recebe; ela participa ativamente da construção de sua relação com o mundo.

Por isso, pensar o desenvolvimento infantil também significa pensar a qualidade das experiências que a escola oferece e o espaço que existe para a criança experimentar, criar, interagir e reorganizar aquilo que está aprendendo.

O brincar também é uma experiência de aprendizagem

O brincar ocupa um lugar importante nessa discussão. Quando uma criança inventa uma história, constrói uma cidade com blocos, brinca de casinha ou transforma uma caixa de papelão em um foguete, ela não está apenas ocupando o tempo. Está participando ativamente daquilo que acontece.

Durante uma brincadeira, as regras podem mudar, os personagens podem ser reorganizados, conflitos podem aparecer e novas ideias podem transformar toda a narrativa. Quando outras crianças participam, também surgem negociações, acordos e diferentes perspectivas.

Kishimoto (2011) contribui para compreender a importância do jogo, do brinquedo e da brincadeira no contexto educativo. Winnicott (2019), por sua vez, atribui ao brincar um lugar importante na experiência criativa da criança e na relação entre realidade interna e mundo externo.

Ao mesmo tempo, é importante evitar afirmações excessivamente amplas. A revisão realizada por Lillard et al. (2013), por exemplo, questiona a existência de evidências suficientemente consistentes para sustentar atribuições causais universais ao brincar de faz de conta. Isso não diminui a importância do brincar, mas nos convida a compreendê-lo com mais cuidado.

Quando a criança coloca a mão na massa

Desenhar, pintar, recortar, modelar, montar, construir e manipular objetos são atividades que podem parecer simples dentro da rotina escolar. Entretanto, elas colocam a criança em uma relação direta entre intenção, corpo e materialidade.

E então surge uma nova situação: o que fazer diante disso?

Perspectivas contemporâneas relacionadas à cognição corporificada ajudam a questionar concepções que tratam os processos cognitivos como completamente separados do corpo e do ambiente. Castro-Alonso et al. (2024), por exemplo, discutem como ação corporal, gestos, objetos e ambiente podem estar articulados aos processos de aprendizagem.

Estudos sobre habilidades motoras finas também encontram associações com aspectos do desempenho acadêmico. Uma revisão sistemática e meta-análise conduzida por Li et al. (2025) investigou justamente a relação entre habilidades motoras finas e desempenho acadêmico em crianças.

Isso, porém, não significa que atividades manuais, isoladamente, causem automaticamente melhores resultados escolares. A relação é mais complexa.

Por isso, mais do que defender a manualidade como uma “técnica para melhorar o desempenho”, podemos compreendê-la como uma oportunidade de oferecer experiências nas quais corpo, pensamento, ação e materialidade se encontram.

Não é uma discussão contra a tecnologia

É importante deixar isso claro: a proposta não é retirar a tecnologia da escola.

Recursos digitais podem ampliar possibilidades de criação, comunicação, pesquisa, colaboração e aprendizagem. Uma criança pode utilizar uma ferramenta digital para criar uma história, programar, produzir uma animação, pesquisar determinado assunto ou resolver um problema.

O ponto é evitar uma oposição simplista entre experiências digitais e não digitais.

A pergunta mais interessante é:

Que tipo de experiência a criança está vivendo?

Pesquisas sobre o uso de mídias digitais na infância mostram que a relação entre tecnologia e desenvolvimento não pode ser compreendida apenas pela quantidade de tempo de exposição. Conteúdo, finalidade, características da atividade, contexto social e mediação dos adultos também são aspectos relevantes (SWIDER-CIOS; VERMEIJ; SITSKOORN, 2023).

Uma revisão recente também chama atenção para a possibilidade de que parte das associações observadas entre maior exposição às telas e determinados indicadores do desenvolvimento esteja relacionada ao deslocamento de outras experiências importantes, como sono, atividade física e interação social (STICCA; BRAUCHLI; LANNEN, 2025).

Além de perguntar “quanto tempo de tela?”, precisamos perguntar: o que essa atividade está substituindo?

Se uma determinada atividade digital ocupa o tempo que antes seria destinado ao brincar, ao movimento, à interação, ao descanso ou a outras experiências relevantes, a escola e a família precisam olhar para a organização da rotina como um todo.

A escola também precisa oferecer tempo para errar

Existe outra dimensão importante do tempo de elaboração: a relação da criança com a dificuldade.

Nem toda dificuldade precisa ser imediatamente retirada do caminho. Às vezes, a criança precisa de uma oportunidade para tentar, perceber que determinada estratégia não funcionou e experimentar outra.

Isso não significa deixar a criança sozinha diante da frustração. Significa oferecer uma presença que ajude sem antecipar todas as respostas.

Em vez de resolver imediatamente, o adulto pode perguntar:

• “O que você acha que aconteceu?”
• “O que poderíamos tentar de outro jeito?”
• “O que você descobriu nessa tentativa?”
• “Existe outra maneira de fazer?”

São perguntas simples, mas que podem mudar a posição da criança diante da dificuldade: de alguém que espera a resposta para alguém que participa da construção de uma possibilidade.

Persistência não significa insistir a qualquer custo

Falar em tempo de elaboração também exige cuidado com a ideia de persistência. Persistir não significa continuar fazendo a mesma coisa indefinidamente, mesmo quando ela não funciona.

Na perspectiva da flexibilidade psicológica, é possível pensar em uma relação mais adaptativa com dificuldades, emoções e mudanças de estratégia (HAYES; STROSAHL; WILSON, 2012).

Na prática escolar, isso pode aparecer em uma frase simples:

“Não deu certo desse jeito. O que podemos tentar agora?”

Essa mudança é importante porque transforma o erro em informação e não necessariamente em fracasso.

O que a escola pode fazer na prática?

Preservar o tempo de elaboração não significa criar uma nova disciplina ou abandonar recursos digitais. Muitas vezes, significa reorganizar pequenas escolhas da rotina.

• Oferecer atividades com mais de uma possibilidade de solução.
• Dar tempo para a criança tentar antes de intervir.
• Valorizar o processo, e não apenas o produto final.
• Ampliar experiências de desenho, construção, modelagem e manipulação.
• Garantir momentos de brincadeira e interação entre pares.
• Observar se a rotina está excessivamente fragmentada.
• Utilizar recursos digitais considerando conteúdo, objetivo e contexto.
• Transformar erros e tentativas em oportunidades de aprendizagem.

São escolhas que podem parecer pequenas, mas ajudam a construir uma rotina na qual a criança não precisa apenas responder rapidamente. Ela também pode observar, experimentar, criar, mudar de ideia e tentar novamente.

E onde entra a Psicologia Escolar?

A Psicologia Escolar pode contribuir justamente para ampliar o olhar sobre essas experiências. Em vez de observar apenas o comportamento individual da criança, é importante também compreender os contextos, as relações, as práticas pedagógicas e as condições em que o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem.

Martínez (2009) e Oliveira e Marinho-Araújo (2009) discutem uma atuação da Psicologia Escolar comprometida com os processos educativos e com a compreensão mais ampla da instituição escolar.

Nessa perspectiva, falar sobre tempo de elaboração não significa apenas perguntar se determinada criança está conseguindo “ter paciência” ou “persistir”. Significa também perguntar:

• Como a rotina escolar está organizada?
• Existe espaço para experimentação?
• Como a escola responde ao erro?
• As crianças têm oportunidades de criar e construir?
• Quanto da rotina é ocupado por atividades altamente fragmentadas?
• Como os recursos digitais estão sendo utilizados?

Uma escola que também sabe desacelerar

Talvez a principal questão não seja escolher entre tecnologia e brincadeira, entre digital e manual, ou entre velocidade e lentidão.

O desafio está em construir uma infância com diversidade de experiências: momentos para pesquisar, criar, brincar, conversar, movimentar-se, construir, experimentar, errar, observar e tentar novamente.

O conceito de tempo de elaboração, proposto neste artigo, procura chamar atenção justamente para esse espaço entre receber uma experiência e conseguir fazer algo com ela.

Porque desenvolver-se não é apenas receber estímulos.

É também ter a oportunidade de fazer algo com aquilo que se vive.

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Referências

CASTRO-ALONSO, Juan C.; AYRES, Paul; ZHANG, Shirong; DE KONING, Björn B.; PAAS, Fred. Research avenues supporting embodied cognition in learning and instruction. Educational Psychology Review, v. 36, art. 10, 2024. DOI: 10.1007/s10648-024-09847-4.

HAYES, Steven C.; STROSAHL, Kirk D.; WILSON, Kelly G. Acceptance and commitment therapy: the process and practice of mindful change. 2. ed. New York: Guilford Press, 2012.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2011.

LI, Yucen; WU, Xin; YE, Danni; ZUO, Jinye; LIU, Liu. Research progress on the relationship between fine motor skills and academic ability in children: a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Sports and Active Living, v. 6, 1386967, 2025. DOI: 10.3389/fspor.2024.1386967.

LILLARD, Angeline S. et al. The impact of pretend play on children’s development: a review of the evidence. Psychological Bulletin, v. 139, n. 1, p. 1-34, 2013. DOI: 10.1037/a0029321.

MARTÍNEZ, Albertina Mitjáns. Psicologia Escolar e Educacional: compromissos com a educação brasileira. Psicologia Escolar e Educacional, v. 13, n. 1, p. 169-177, 2009.

MOREIRA, Márcio Borges; MEDEIROS, Carlos Augusto de. Princípios básicos de análise do comportamento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2019.

OLIVEIRA, Cynthia Bisinoto Evangelista de; MARINHO-ARAÚJO, Claisy Maria. Psicologia escolar: cenários atuais. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 9, n. 3, 2009.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

STICCA, Fabio; BRAUCHLI, Valérie; LANNEN, Patricia. Screen on = development off? A systematic scoping review and a developmental psychology perspective on the effects of screen time on early childhood development. Frontiers in Developmental Psychology, v. 2, 1439040, 2025. DOI: 10.3389/fdpys.2024.1439040.

SWIDER-CIOS, Edyta; VERMEIJ, Anouk; SITSKOORN, Margriet M. Young children and screen-based media: the impact on cognitive and socioemotional development and the importance of parental mediation. Cognitive Development, v. 66, 101319, 2023. DOI: 10.1016/j.cogdev.2023.101319.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. São Paulo: Ubu, 2019.